________________________________________
[Σχόλιο ᾿Οδυσσέως: ἕνα πολύ ἐνδιαφέρον ἄρθρο πού μᾶς φέρνει μερικές δεκαετίες πίσω, τότε πού κι έμεῖς ὡς μαθητές ἀντιμετωπίζαμε τά ἀρνητικά σημεῖα ἑνός συστήματος, τό ὁποῖο ἀποσκοποῦσε μόνο στή συσσώρευση γνώσεων καί ἦταν τό κλειδί γιά τήν εἴσοδό μας στό Πανεπιστήμιο. Τό ἄρθρο μᾶς δείχνει τό δέον στήν ἐκπαιδευτική διαδικασία. ᾿Εγώ θά πρόσθετα στίς πολύ σωστές θέσεις πού ἀναπτύσσει ἡ κ. Χαρά Κοσεγιάν, ὅτι θά πρέπει τό βάρος νά ἐπικεντρωθεῖ καί στήν προσωπικότητα τῶν ἐκπαιδευτικῶν, στό ἠθικό καί πνευματικό τους ἀνάστημα. Παράληλα ἡ Πολιτεία θά πρέπει νά τούς δίνει ἀξιοπρεπεῖς μισθούς, γιά νά εἶναι ἀπερίσπαστοι στή μεγάλη τους ἀποστολή.]
“Με ποιον τρόπο, συνδυάζοντας στη διδασκαλία διαδικασία και περιεχόμενο, μπορούμε να οδηγηθούμε στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης ;”-Πρόταση συγκεκριμένης εφαρμογής-(Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Φιλολογική, τ. 85, 2003) - Δρ. Χαρά Κοσεγιάν Λογοτέχνης- φιλόλογος
“ Με ποιον τρόπο, συνδυάζοντας στη διδασκαλία διαδικασία και περιεχόμενο, μπορούμε να οδηγηθούμε στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης ;” -Πρόταση συγκεκριμένης εφαρμογής- (Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Φιλολογική, τ. 85, 2003)
1. Η ανάγκη καλλιέργειας της σκέψης.
Στη μαθησιακή διαδικασία , η σκέψη οφείλει να είναι ο πρώτος και ο κορυφαίος σκοπός της σχολικής πράξης. Κι αν την εποχή του διαφωτισμού αίτημα ήταν η «λογική σκέψη», σήμερα, την εποχή της πληροφορίας και των υπερεπιλογών ,το αίτημα είναι η κριτική σκέψη. Η κριτική σκέψη στηρίζεται πάνω στην Καντιανή ιδέα ότι ο άνθρωπος δεν είναι το μέσον, αλλά ο σκοπός οποιασδήποτε δραστηριότητας, άρα, οι μαθητές έχουν δικαίωμα να αμφισβητούν, να κάνουν ερωτήσεις, να ζητούν αιτιολόγηση για αυτά που διδάσκονται.
Πολλοί είναι οι λόγοι για τους οποίους έχει αξία να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν οι μαθητές τη σκέψη τους , με στόχο να γίνει «κριτική». Αναφέρουμε χαρακτηριστικά, α. λόγους εκπαιδευτικής ιδεολογίας, καθώς : ι. ο μαθητής αναπτύσσεται σε αυτόνομο πρόσωπο, ιι. αποκτά έγκυρη γνώση, ιιι. προετοιμάζεται για τη ζωή, β. Μαθησιακούς και διδακτικούς λόγους, καθώς : ι. ορθολογικοποιείται η σκέψη, ιι. Οικοδομείται η γνώση, ιιι. Αντιμετωπίζεται με σεβασμό ο μαθητής και γ. πολιτικούς και κοινωνικούς λόγους, καθώς με αυτήν επιτυγχάνεται : ι. ο εκδημοκρατισμός του πολίτη και ιι. η δημιουργία κριτικά σκεπτόμενων ατόμων.
Ωστόσο, αν και όλοι στην εποχή μας τέτοιους πολίτες υποστηρίζουν ότι θέλουν να δημιουργήσουν, και συνεχώς μιλούν για την ανάγκη της κριτικής σκέψης, φαίνεται ότι τελικά στο χώρο της εκπαίδευσης, ελάχιστος πραγματικά χρόνος δίνεται στους μαθητές για να σκέφτονται, η διαδικασία δεν εκτιμάται, και σχετική ενθάρρυνση δεν υφίσταται. Ως αιτίες θα μπορούσαμε να αναφέρουμε, αφενός, το διαθέσιμο χρόνο στα σχολεία, που είναι σημαντικά λίγος σε συνδυασμό με την υπερβολική συχνά ύλη που πρέπει να καλυφθεί και αφετέρου, το ότι η σκέψη προϋποθέτει προβληματισμό, τον οποίο η εποχή μας έχει ολοφάνερα από παντού απεμπολήσει. Φαίνεται να είναι προτιμότερη η «εκπομπή» με κάθε τρόπο και κάθε είδους μηνυμάτων ,στα οποία τα παιδιά λειτουργούν ως παθητικοί δέκτες, έτσι που το «αποτέλεσμα» να είναι ορατό και γρήγορο, έστω κι αν δεν έχει διάρκεια ή βάθος.
Γι’ αυτό στην πλειονότητά τους, τουλάχιστον έως τώρα, επιλέγονταν παραδοσιακά δασκαλοκεντρικές μέθοδοι που είχαν αυτούς τους στόχους κι ήταν σαφώς αποτελεσματικές ή πιο οικονομικές από έλλειψη χρόνου, ενέργειας και κόστους. Παραβλέπεται, όμως ότι υστερούν, γιατί απαιτούν παθητική στάση των μαθητών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, κάτι που κύρια αντίκειται στη φυσιολογία τους, δεν ικανοποιεί την έμφυτη περιέργειά τους , δεν είναι δημοκρατική ως προς τη γνώση. Στον αντίποδα, οι καθοδηγούμενες ανακαλυπτικές μαθητοκεντρικές μέθοδοι έχουν μονιμότερα αποτελέσματα (:εχει παρατηρηθεί «αυξανόμενη ικανότητα χρήσης των γνώσεων του μαθητή ,όσο περισσότερο ο τελευταίος απομακρύνεται από το χρόνο διδασκαλίας των εννοιών»), είναι πιο ευχάριστες στους μαθητές, προσβλέπουν στην ενεργό συμμετοχή τους και άρα, τους δίνουν την αίσθηση της ελευθερίας και τελικά αυξάνουν τις ικανότητες επίλυσης των προβλημάτων. Συνεπώς, αν μας ενδιαφέρει να προχωρήσουμε παραπέρα, να φτιάξουμε κοινωνίες με άτομα δημιουργικά και σκεπτόμενα, η κριτική σκέψη είναι μονόδρομος.
Γι’ αυτό, στα αναλυτικά προγράμματα των τελευταίων ετών εμφανίζεται, ως στόχος, η κριτική σκέψη μέσα στη διδακτική πράξη. Αυτό επιχειρείται όμως να συμβεί με το να την διδάξουν οι καθηγητές, είτε άμεσα, μέσα από τη διδασκαλία συγκεκριμένων δεξιοτήτων και στρατηγικών, με τη βοήθεια «πακέτων» διδακτικού υλικού, είτε έμμεσα, μέσα από τη διδασκαλια των καθιερωμένων διδακτικών αντικειμένων του ΑΠ. Υπάρχει ωστόσο, και μια τρίτη προσέγγιση που επιχειρεί να αναδείξει τις λειτουργίες της κριτικής σκέψης εντάσσοντάς την μέσα στα πλαίσια των μαθημάτων του ΑΠ, έτσι που τελικά, να «εγχυθεί» η κριτική σκέψη μέσα στο «σώμα»της διδασκαλίας.
Η λειτουργία αυτού του τρίτου τρόπου εισαγωγής της κριτικής σκέψης στη διδασκαλία είναι το ενδιαφέρον αυτού του άρθρου.
2. Τι ΑΠ μπορεί να ενθαρρύνουν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης;
Ωστόσο, καθοριστικό ρόλο ακόμα και για την ανάληψη μιας τέτοιας προσπάθειας, παίζει ο τρόπος που από τους σχεδιαστές του είναι αντιληπτό το αναλυτικό πρόγραμμα. Είναι εύλογο πως ένα αυστηρό ΑΠ, «δοσμένο άνωθεν», με επακριβώς καθορισμένους γενικούς σκοπούς και ειδικούς στόχους, μεθοδολογία και τρόπο αξιολόγησης, δεν είναι δυνατόν να επιτρέψει στον καθηγητή να αυτενεργήσει, να προκαλέσει τη σκέψη του μαθητή του, να τον καθοδηγήσει να ανακαλύψει μόνος του τη γνώση, να αντιδράσει και να προβληματιστεί, να του δώσει , τελικά, χώρο να δράσει.
Έτσι από τα στοχοθετικά ΑΠ , που έχουν κέντρο το «ΤΙ» της γνώσης και ενδιαφέρον την τελική μέτρηση της ποσότητας των γνώσεων των μαθητών, είναι απαραίτητο να περάσουμε σε προγράμματα που ενδιαφέρονται για τον τρόπο κατάκτησης της γνώσης, για το «ΠΩΣ» της διαδικασίας. Σε αυτά τα πλαίσια, σημείωνε ο Βruner , «διδάσκουμε ένα αντικείμενο, όχι για να φτιάξουμε μικρές ζωντανές βιβλιοθήκες πάνω σ’ αυτό το αντικείμενο, αλλά για να καταστήσουμε το μαθητή ικανό να σκεφτεί “μαθηματικά» για τον εαυτό του, να θεωρήσει τα θέματα της ιστορίας, όπως ένας ιστορικός, να λάβει μέρος στη διαδικασία απόκτησης της γνώσης». Σ’ αυτά τα πλαίσια, η «διαδικασία» αποκτά μεγαλύτερη σημασία από το αποτέλεσμα, καθώς δίνει στους μαθητές ευκαιρίες για εμβάθυνση και κατανόηση και μάλιστα μέσα από μια προσωπική διαδρομή προς τη γνώση και την κατάκτησή της.
Eνα «μη στοχοθετικό» μοντέλο δεν αποκλείει βεβαίως τους σκοπούς. Τους αντιλαμβάνεται όμως στη γενικότητα και την ευρύτητά τους : ως «γενικούς σκοπούς που δεν μεταφράζονται σε συγκεκριμένες συμπεριφορές, αλλά αναφέρονται περισσότερο στη διαδικασία εμβάθυνσης και κριτικής σκέψης»
Με αυτό τον τρόπο, το επίσημο ΑΠ θα ορίζει τους γενικούς σκοπούς μέσα στα γνωστικά αντικείμενα. Από κει και πέρα όμως αυτοί οι στόχοι θα αναλύονται σε ιεραρχίες πυρηνικών γνώσεων, ύλης (εννοιών και πληροφοριών) δεξιοτήτων, στρατηγικών και στάσεων .
Πιο συγκεκριμένα, ο σχεδιασμός ενός ΑΠ με βάση το μοντέλο της διαδικασίας ξεκινά με μια σαφή διατύπωση των νοητικών διαδικασιών που θα χρειαστεί να αναπτυχθούν και περιλαμβάνει τις μεθόδους και τις δραστηριότητες που θα χρησιμοποιηθούν για την ανάπτυξή τους. Πρώτο και απαραίτητο βήμα, λέει ο Stenhouse είναι ο καθορισμός αυτών των εννοιών-κλειδιών που μπορούν να αποτελέσουν τους κεντρικούς άξονες για την οργάνωση και το συσχετισμό των διαδικασιών. Είναι σημαντικό να γνωρίζουμε πως οι διαδικασίες συνδέονται άμεσα με τις έννοιες και τις γενικεύσεις και η μαθησιακή ευελιξία του ανθρώπου έγκειται στο ότι διαθέτει δύο τύπους αναπαράστασης της γνώσης του ,τον εννοιολογικό και το διαδικαστικό κι ότι μπορεί να μετατρέπει σχετικά εύκολα τον ένα τύπο στον άλλο. Αυτός ο προσανατολισμός συνάδει και με έρευνες των τελευταίων 25 χρόνων στο χώρο της γνωστικής ψυχολογίας , σύμφωνα με τις οποίες ο ανθρώπινος εγκέφαλος έχει χαρακτηριστικά που αποδίδονται περισσότερο σε διαδικαστικά συστήματα : «γνωρίζω πως», παρά σε πληροφοριακά: « γνωρίζω ότι».
Αυτό όμως σε καμμία περίπτωση δεν πρέπει να νοηθεί ότι σημαίνει ότι απορρίπτεται συλλήβδην η γνώση. Είναι εύλογο ότι δεν νοείται σκέψη χωρίς προηγούμενες γνώσεις. «Η ενεργοποίηση και η ενδυνάμωση της σκέψης στηρίζονται από την κατοχή γνώσεων, αρκεί βέβαια ο εκπαιδευτικός που έχει αναλάβει να πληροφορήσει ή να εισαγάγει άμεσα τους μαθητές σε τρόπους σκέψης και δράσης να κάνει αυτός τις αναγκαίες συσχετίσεις και αναλύσεις.»
Αυτός είναι ο λόγος που η δική μας πρόταση συνδυάζει στη διδασκαλία περιεχόμενο και διαδικασία. Επιταγή άλλωστε της σύγχρονης διδακτικής είναι να αποφεύγονται τα πολωτικά σχήματα και να οδηγούμαστε σε δημιουργικές συνθέσεις. Το ενδιαφέρον είναι από τη μια, η ανάπτυξη κριτικού πνεύματος, της ικανότητας, δηλαδή, των μαθητών να σκέφτονται εποικοδομητικά κάτω από πιέσεις και περιορισμούς και να παράγουν λόγο επιστημονικό κι επικοινωνιακό, ενώ από την άλλη, η απόκτηση ενός πυρήνα βασικών γνώσεων, με εγγενή ικανότητα να παράγουν νέες γνώσεις και να ασκηθούν σε στρατηγικές αυτοδιόρθωσης και εποικοδόμησης της γνώσης.
Ο συσχετισμός, με αυτήν την οπτική, περιεχομένου και διαδικασίας νοείται ως συνδυασμός μνήμης (: παρατήρηση, αναγνώριση, ανάκληση) ,σκέψης ( : συλλογισμοί, γνωστικές δεξιότητες, γνωστικές στρατηγικές, μεταγνωστικό επίπεδο) με τις δύο διαφορετικές μορφές περιεχομένου: την αναπαραγωγή πληροφοριών για το αντικείμενο της διδασκαλίας, όπως αυτές καταγράφηκαν και διατηρήθηκαν στη μνήμη και την παραγωγή νέων μαθησιακών προϊόντων τα οποία είναι αποτέλεσμα της συστηματικής επεξεργασίας των δεδομένων που εξασφαλίζει η ενεργοποίηση των λειτουργιών της σκέψης. Ο τελικός στόχος, δηλαδή, είναι ο μαθητής να συνδυάσει επιφανειακή επεξεργασία (μνήμη) και βαθεία επεξεργασία (σκέψη). Η ενεργοποίηση όλων των λειτουργιών της σκέψης είναι απαραίτητη, καθώς από το μαθητή δεν ζητείται απλά η «ερμηνευτική κατανόηση», αλλά η «λειτουργική κατανόηση» που θα επιτρέψει τη μεταφορά της νέας μάθησης σε νεες καταστάσεις για την επίλυση νέων μαθησιακών καταστάσεων.
Στην απλή συλλογιστική τους ο συνδυασμός των μοντέλων της διαδικασίας και του περιεχομένου, απαιτεί να εφαρμόσουμε τις αρχές του μοντέλου της διαδικασίας χωρίς να παραλείπουμε το περιεχόμενο. Δεν θα παραλείψουμε -δηλαδή- να χωρίσουμε το μάθημα σε ενότητες ή υποενότητες, να λάβουμε υπόψη μας το διαθέσιμο χρόνο, αλλα από κει και πέρα θα ενδιαφερθούμε για την ανάπτυξη συγκεκριμένων νοητικών και γνωστικών ικανοτήτων, για την καλλιέργεια της κριτικής και της δημιουργικής σκέψης των μαθητών κι όχι την αποστήθιση συσσωρευμένων γνώσεων που του δίνονται έτοιμες απαιτώντας από αυτόν να τις κατέχει στο συνολό τους την επόμενη διδακτική ώρα.
Μιλούμε, άρα, για ένα ΑΠ που ενδεικτικά προτείνει κάποιες διδακτικές πορείες στο πνεύμα της δοκιμής και της αναμόρφωσης, αφού κάνει λόγο μόνο για τους γενικούς σκοπούς του. Στη συνέχεια, για την οργάνωση και τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας ορίζει τις αρχές διαδικασίας, αρχές που αποτελούν ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο θα αναπτυχθεί η νοητική και γνωστική ικανότητα του παιδιού καθώς αυτό που ενδιαφέρει είναι ο τρόπος που οι μαθητές σκέφτονται, παρά το αποτέλεσμα της σκέψης τους.
Ετσι καθορίζονται έννοιες- κλειδιά που είναι βασικοί για έναν τομέα γνώσης και μπορούν να αποτελέσουν κεντρικούς άξονες για την οργάνωση και το συσχετισμό τέτοιων διαδικασιών. Αυτοί χρησιμοποιούνται από τους διδάσκοντες ως άξονες διδασκαλίας, προκειμένου να φωτίσουν οπτικές γωνίες ή να εξελίξουν τη γνώση, ενώ είναι και για τους μαθητές κίνητρα μάθησης, καθώς, βασισμένοι σε αυτές, μπορούν να «προχωρήσουν» για τον εαυτό τους τη γνώση και να πετύχουν ακόμα κι οι πιο αδιάφοροι, ή οι μέτριοι, κάποιους μέτριας δυσκολίας στόχους, αποκτώντας τα πρώτα βιώματα επιτυχίας . Αυτούς αξιοποιώντας ο καθηγητής στη συνέχεια, αναπτύσσει στρατηγικές δράσης που κατευθύνουν τη διδασκαλία χωρίς όμως να είναι προκαθορισμένες από πριν και ίδιες για όλες τις τάξεις ,τους μαθητές, τη χώρα. Οι στρατηγικές δράσης καθορίζονται από τον διδάσκοντα ανάλογα με το περιβάλλον της τάξης του: κοινωνικο-οικονομικο-πολιτισμικό περιβάλλον των μαθητών του, προηγούμενες εμπειρίες, προηγούμενες γνώσεις και βέβαια έχουν έναν σαφή και ξεκάθαρο προσανατολισμό: την ανάπτυξη και την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης.
Με αυτόν τον τρόπο, αποκαθίσταται κι ο εκπαιδευτικός στο κέντρο της διδασκαλίας κι αναβαθμίζεται ο ρόλος του, από απλού εφαρμοστή ενός προγράμματος σε βασικό χειριστή του και δράστη (<δρά-ω), ανάλογα με την αλληλόδραση μέσα στην τάξη. «Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως φορέα ανάπτυξης ΑΠ σε μικροεπίπεδο, τον συνδέει με τις παιδαγωγικές ρίζες του επαγγέλματός του και τον βοηθά να υπερβεί την αποπροσωποποίηση στην οποία τον εξωθεί η σπουδή για κάλυψη της ύλης και η εν γένει εφαρμογή ενός δοσμένου ΑΠ.»
Όλα αυτά όμως, για να γίνουν, προϋποθέτουν ένα πλαίσιο διδασκαλίας που ως βασική αρχή του έχει ότι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός με τον τρόπο που διδάσκει δείχνει τι σημαίνει ανεξάρτητη σκέψη και δημιουργεί μια ατμόσφαιρα μέσα στην οποία ενθαρρύνεται η κριτική σκέψη. Σημαντικότατα, δηλαδή, στοιχεία της διδασκαλίας είναι η διαπροσωπική επικοινωνία, ο βαθμός καθοδήγησης στη γνώση, το τι πρότυπο προβάλλει ο εκπαιδευτικός στο μαθητή του, αν τον ενδιαφέρει να είναι βερμπαλιστής, προωθώντας το μονόλογο στην τάξη, ή όχι, το πώς αντιδρά ο μαθητής απέναντί του, το πώς εκείνος ο ίδιος αντιμετωπίζει τη γνώση, γενικότερα, το όλο ψυχολογικό κλίμα της τάξης.
3. ΠΡΌΤΑΣΗ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΈΝΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΉΣ
Με απλά βήματα, ο εκπαιδευτικός μπορεί στην πράξη να εφαρμόσει το συνδυαστικό μοντέλο διαδικασίας και περιεχομένου ακολουθώντας το παρακάτω πλάνο:
1. Ο εκπαιδευτικός εχει υπόψην του την ενότητα και τις υποενότητες που θα διδάξει. Στην αρχή έχει ο ίδιος ανακαλύψει τις “έννοιες-κλειδιά” βάσει των οποίων θα οργανώσει τη διδασκαλία: στη συνέχεια αυτό μπορεί να το κάνει με τους μαθητές του. Αναπτύσσει έτσι στρατηγικές δράσης που θα σέβονται το πλαίσιο των αρχών του.
2. Εχει υπολογίσει το χρόνο που θα χρειαστεί, ανάλογα με τις δυνατότητες των μαθητών του τμήματός του, την ετοιμότητά τους για μάθηση, τις προηγούμενες γνώσεις ή τα “κενά” τους.
Είναι φυσικό στην αρχή των μαθημάτων να διατίθεται περισσότερος χρόνος για μια διδασκαλία ιδιαίτερα μιας καινούργιας ενότητας,δεδομένου ότι τα παιδιά δεν έχουν συνηθίσει τη διαδικασία και πρέπει να εξοικειωθούν με αυτή, αλλά καθώς τα μαθήματα προχωρούν και τα παιδιά εξοικειώνονται, ο απαιτούμενος χρόνος μειώνεται, ενώ η ποσότητα στη γνώση αυξάνεται, καθώς συχνά με τις ερωτήσεις τους προχωρούν βιαστικά στην επόμενη ενότητα που βεβαίως αντιλαμβάνονται ως συνέχεια της προηγούμενης και θέλουν να την κατακτήσουν στο σύνολό της.
3. O εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται το ρόλο του τριπλά : είναι βεβαίως ο ειδικός που κατέχει τη γνώση, είναι ο προπονητής που θα βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν δεξιότητες για την ανακάλυψή της, αλλά είναι και συνερευνητής με τους μαθητές του, όχι μόνο στα πλαίσια της διερευνητικής μάθησης, αλλά ελπίζοντας και ευχόμενος και ο ίδιος να μάθει: μέσα από τις παρατηρήσεις, τα σχόλια, την προβληματική των παιδιών να προχωρήσει και τη δική του γνώση παραπέρα…
4. Από καθηγητή και μαθητές εντοπίζεται το προβλημα που θα οδηγήσει σε λύση και νέα γνώση.
5. Ο εκπαιδευτικός θα δώσει τα στοιχεία που θα πρέπει να χρησιμοποιήσει ο μαθητής προκειμένου να οδηγηθεί στη λύση του προβλήματος. Από κει και πέρα ο μαθητής – σύμφωνα με τη μεταγνωστική θεώρηση, ευρισκόμενος στο στάδιο του “προγραμματισμού της σκέψης” - πρέπει να απαντήσει στις ερωτήσεις: “Με ποιο από τα προβλήματα που έχω λύσει στο παρελθόν μοιάζει; σε ποια επιμέρους ερωτήματα μπορώ να χωρισω το βασικό; ποιες δυσκολίες συνάντησα τότε και πώς τις αντιμετώπισα; πόσος χρόνος απαιτείται; τι αποτελέσματα προβλέπω;”
6. Ο εκπαιδευτικός δείχνει ο ίδιος τι σημαίνει ανεξάρτητη σκέψη: χρησιμοποιεί πολλαπλά τις προκείμενες και οι μαθητές αποφασίζουν για την ορθή απάντηση.
7. Μια τεχνική χρήσιμη είναι η δημιουργία μικρών “ανομοιογενών” ομάδων οι οποίες θα καλούνται να προβληματιστούν και να συναποφασίσουν για το τι θα κάνουν προκειμένου να λύσουν το πρόβλημά τους: διατύπωση ερωτημάτων ή διλημμάτων , περιγραφή και πρόβλεψη των δυσκολιών κατά την προσπάθεια επίλυσης .
8. Συμμετέχουν όλοι ανεξαιρέτως οι μαθητές, έστω και λίγο στην αρχή, στη διαδικασία: όλοι λένε την άποψή τους.
9. Ο εκπαιδευτικός κάνει ανοικτές- προκλητικές ερωτήσεις του τύπου: γιατί; υπάρχει άλλος τρόπος; ο απώτερος στόχος είναι να καταστούν οι μαθητές ικανοί να καθοδηγούν τη σκέψη τους κατά τη συλλογή, οργάνωση και επεξεργασία των δεδομένων τους όπως και κατά την αντιστοίχιση στόχων και δραστηριοτήτων.
10. Δημιουργική αξιοποίηση του λάθους: οι μαθητές να δώσουν αξία στα λάθη τους.
11. Ενθαρρύνεται ο ελεύθερος διάλογος (: επειδή εδώ πρόκειται για έρευνα δράσης και μάλιστα συμμετοχική-συνεργατική, οι μαθητές έχουν εγκαινιάσει τον ελεύθερο διάλογο και το δημοκρατικό πλαίσιο, ήδη από την πρώτη στιγμή της οικειοθελούς συμμετοχής τους στο πρόγραμμα, αλλά και της κριτικής θέσης που καλούνται στο τέλος κάθε διδασκαλίας αλλά και του συνόλου του προγράμματος να πάρουν απέναντι σε αυτό.) Ο διάλογος νοείται στη διαλεκτική του διάσταση ως σύνθεση μέσα από αντιτιθέμενες απόψεις, οι οποίες είναι απαραίτητες και προαπαιτούμενες .
12. Ο εκπαιδευτικός κάνει απόλυτα κατανοητό στους μαθητές του ότι οι ερωτήσεις, η διδασκαλία, αλλά και το περιβάλλον της τάξης είναι σ’αυτούς προκλητικό και ποτέ απειλητικό.
13. Ο εκπαιδευτικός μαζί με τους μαθητές εντοπίζουν τους όρους-κλειδιά του περιεχομένου.
14. Ο εκπαιδευτικός βοηθά τους μαθητές να αναγνωρίσουν: ι. υποθέσεις, ιι.αντιφάσεις, ιιι.εσπευσμένες γενικεύσεις.
15. Γίνεται χρήση: ι. της επαγωγικής και παραγωγικής μεθόδου ιι.της συγκλίνουσας και της αποκλίνουσας σκέψης.
16. Επιβραβεύονται και ενθαρρύνονται όλες οι προσπάθειες.
17. Φυσική απόρροια της εμπλοκής του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία είναι η αυτο-αξιολόγηση αλλά και η ετερο-αξιολόγηση. Σχετικές ερωτήσεις : “πώς το έλυσες; πώς ξέρεις ότι το έλυσες σωστά; πόσο ικανοποιημένος είσαι από τον τρόπο που προγραμμάτισες και εκτέλεσες το σχέδιό σου; τι δυσκολίες συνάντησες που δεν ανέμενες και τι θα έκανες διαφορετικά αν το ξανάρχιζες; “
Από τα παραπάνω, είναι βεβαίως κατανοητό, ότι ο τρόπος της διδασκαλίας είναι κορυφαίος παράγοντας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι Davis- Sumara περιγράφουν τη διδασκαλία ως «απαντητική χορογραφία», ακριβώς για να δείξουν το ρόλο της αμοιβαιότητας και τη δυναμικότητα της σχέσης δασκάλου- μαθητή για τα όσα συμβαίνουν μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Δηλαδή, η διδασκαλία και η μάθηση είναι άμεσα συνεξαρτώμενες, η γνωστική αντίληψη των μαθητών εξαρτάται από τη στάση και τη λειτουργία του καθηγητή μέσα στην τάξη, που κι αυτή συχνότατα είναι εξαρτώμενη από συνθήκες ή παράγοντες μακριά από τον ίδιο. Η σχέση ανάμεσα στη γνώση και τη διδασκαλία νοείται καλύτερα ως αμοιβαία δράση, συν-αποκαλυπτική: “ Η μάθηση είναι τοποθετημένη μέσα στο σύνθετο ιστό αράχνης που υφαίνουν οι κοινωνικές σχέσεις , η παιδεία των ομάδων, αλλά και της ιδιαίτερης κοινότητας στην οποία ανήκουν οι συμμετέχοντες. Η γνώση δηλαδή, νοείται ως δράση, αλλά και ως διάδραση.
Ο στόχος ωστόσο, είναι , στην επιπλέον προσπάθεια, στη μη επανάπαυση, στην άρνηση επανάληψης του ίδιου -επι σειρά ετών επαναλαμβανόμενου - μοντέλου , καθώς είναι βέβαιο ότι δέκα χρόνια διδασκαλίας με τον ίδιο τρόπο, δεν είναι δέκα χρόνια εμπειρίας, αλλά ένας χρόνος που επαναλαμβάνεται για δέκα. Θεωρούμε όμως πως οι εκπαιδευτικοί αξίζουν πολλά περισσότερα από όσα τους απονείμουν και πρέπει να αφήνονται αν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να διεκδικούν το ρόλο που τους αξίζει στη διαμόρφωση των προσωπικοτήτων των μαθητών τους.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ
Αλεξόπουλος : « Η Διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στην Α΄Λυκείου », Νέα Παιδεία, 29, 1984
J.Bruner Towards Theory of Instruction, Cambridge, Mass. Harvard University press, 1966
Davis- Sumara, “Cognition, complexity and teacher education” , Harvard Educational Review, 67, [ 105-125], 1997
Pauline James, “Rewriting Narratrives of Self: reflections from an action research study”, Educational Action Research, V. 7, No1, 1999
Ζαρωτιάδου Εριφύλη: «Διδασκαλία Γυμνασιακής Χημείας: Με την εποικοδομητική μέθοδο που βασίζεται στη θεωρία του Piaget και την νοηματική παραληπτική μέθοδο του Ausubel: Μακροχρόνια συγριτική μελέτη των δύο μεθόδων», Διδακτορική διατριβή: Τομέας Φυσικοχημείας , Ιωάννινα,1999
Κατσαρού Ε., Αναμόρφωση ΑΠ με Ενεργητική Συμμετοχική Ερευνα: το παράδειγμα της Νεοελληνικής Γλώσσας, Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Αθηνών , τομέας Παιδαγωγικής, Αθήνα 1998
Χαρ. Κοσεγιάν, «Αναμόρφωση Αναλυτικού Προγράμματος Διδασκαλίας Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στο Γυμνάσιο. Συνεργατική Έρευνα στην Τάξη», Διδακτορική Διατριβή , Πανεπιστήμιο Αθηνών, τομέας Παιδαγωγικής, Αθήνα 2002
Κουτσελίνη Μ., «Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές των Αναλυτικών Προγραμμάτων», Νέα Παιδεία, τ. 83, φθινόπ. 1997 (σ.35-49)
Κωσταρίδου- Ευκλείδη , Γνωστική Ψυχολογία, Θεσσαλονίκη, Art of text, 1992
D.Lawton, The politics of the school curriculum, London, :Routledge & Kegan Paul.,1980
Ηλ. Ματσαγγούρας, «Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης: Μια έρευνα για το Δημοτικό σχολείο», Νέα Παιδεία, 1987
Ματσαγγούρας Ηλ.., Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας τ.Β’ : Στρατηγικές Διδασκαλίας, εκδ. Gutenberg,Αθήνα 1998
Νίκος Μαυρογιάννης, «Από τα ΑΠ ύλης στα ΑΠ σπουδών», Νέα Παιδεία, 46, 1988
Περσιάνης Π., « Η Διδακτική ως λειτουργία λόγου και η Διδακτική ως λειτουργία εικόνας, (Συγκριτική αντιπαράθεση παραδοσιακής και σύγχρονης Διδακτικής), Νέα Παιδεία, Αθήνα, Ανοιξη 1988
D. Rumelhart & D. Norman (1981), “Analogical Processes in Learning”,In J.Anderson (Eπ), Cognitive Skills and their Acquisition.Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum Assiciates
Stenhouse L. , Αn Introduction to Curriculum Research and Development, London, Heinermann, 1975
Τσάφος Β., «Το Αναλυτικό Πρόγραμμα των Αρχαίων Ελληνικών και η δυνατότητα αναμόρφωσής του από τον εκπαιδευτικό της πράξης», Φιλόλογος 2002
Τσάφος Β., «Ο εκπαιδευτικός ερευνητής και η διδασκαλία της Δραματικής ποίησης από μετάφραση στο Γυμνάσιο» διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τομέας Παιδαγωγικής, Αθήνα 1998
Χατζηγεωργίου Γ., :Γνώθι το Curriculum, Ατραπός, Αθήνα, 1999
Δρ. Χαρά Κοσεγιάν
Λογοτέχνης- φιλόλογος
Πηγή:http://www.chara-cosseyan.com/
